本書係針對歐陸哲學中，現代與後現代對主體(subject)的爭議進行比較研究，並引申其教育涵義。共探討了笛卡爾、康德、黑格爾、結構主義(以上歸入現代主義)、海德格、傅科及後現代對於人的自我定位之差異，提供了哲學上對人的各種假設。人從現代主體的地位逐漸轉變成了後現代各式各樣的多元認同。
 
在教育上，因著各種對人的定位方式而有不同的教育模式。本書從自我成長和認同的角度來引申以上每個哲學家或主義的教育觀點。最後，探討台灣在二次戰後人們在認同上的重大轉變及今日所面臨的認同困境。也說明了今天在教育上所要面對的任務

• 作者簡介(第i頁)
• 自序(第ii頁)
• 第一章　緒論(第1頁)
  • 第一節　主體的爭議(第2頁)
  • 第二節　主體的意義與探討方式(第6頁)
  • 第三節　本研究在教育哲學上的定位(第17頁)
• 第二章　笛卡爾的主體 — 我思(第21頁)
  • 第一節 「我思」的論證及理性的地位(第22頁)
  • 第二節　笛卡爾式主體(第27頁)
  • 第三節 「我思」的正當性(第31頁)
  • 第四節 「我思」的教育涵義(第36頁)
• 第三章　康德的主體 — 先驗的主體(第41頁)
  • 第一節　康德的先驗主體（transcendental subject）(第42頁)
  • 第二節　對理性自主性的堅持(第48頁)
  • 第三節　對理性的正當性之質疑(第58頁)
  • 第四節　理性的開發與自主的教育目標(第63頁)
• 第四章　黑格爾的主體 — 自我意識(第73頁)
  • 第一節　客觀唯心論和辯證法(第74頁)
  • 第二節　自我意識(第82頁)
  • 第三節　黑格爾的主體觀(第85頁)
  • 第四節　對黑格爾的理性觀之質疑(第90頁)
  • 第五節　教育主張：主體的形成與陶冶（Bildimg）(第97頁)
• 第五章　結構主義的主體觀 — 主體之死(第105頁)
  • 第一節　結構主義產生的背景(第107頁)
  • 第二節　李維史陀的結構主義(第110頁)
  • 第三節　皮亞傑的結構主義(第117頁)
  • 第四節　對結構主義的批判(第121頁)
  • 第五節　結構主義在教育上的主張(第127頁)
• 第六章　海德格對自我的定位 —「此有」(第135頁)
  • 第一節　海德格對「此有」（dasein)的説明(第137頁)
  • 第二節　海德格對人文主義的批判(第150頁)
  • 第三節　對「此有」的評論(第156頁)
  • 第四節　教育上的引申(第159頁)
• 第七章　傅科的主體觀 — 自身的技藝(第167頁)
  • 第一節　傅科對自我的定位(第169頁)
  • 第二節　從考古學到系譜學(第172頁)
  • 第三節　傅科晚期的自我定位 — 自身的技藝(第185頁)
  • 第四節　傅科的自我定位之正當性質疑(第190頁)
  • 第五節　規訓權力在教育上的涵義(第194頁)
• 第八章　後現代的自我定位(第203頁)
  • 第一節　後現代的時代特徵(第204頁)
  • 第二節　現代自我的破解(第208頁)
  • 第三節　後現代自我的形式與內容(第213頁)
  • 第四節　後現代自我定位的正當性之質疑(第221頁)
  • 第五節　多元文化教育的理想(第224頁)
• 第九章　各種自我定位的比較(第235頁)
  • 第一節　現代與後現代對自我的定位 — 形式與內容的差異(第236頁)
  • 第二節　自我安定的正當性方式(第240頁)
  • 第三節　主體 vs 認同的定位方式(第241頁)
  • 第四節　現代性主體的矛盾(第247頁)
  • 第五節　皮亞傑對傅科的結構主義批評(第250頁)
  • 第六節　人文主義的問題(第252頁)
  • 第七節　各種對自我的定位的教育涵義(第257頁)
• 第十章　本研究對台灣當前教育的引申(第265頁)
  • 第一節　政治、社會背景的變遷(第266頁)
  • 第二節　台灣人民的認同變遷(第270頁)
  • 第三節　教改的風潮與開放(第274頁)
  • 第四節　媒體的影響力曰增(第285頁)
  • 第五節　人權教育與環境教育的矛盾(第292頁)
• 參考書目(第299頁)
• 索　引(第325頁)