作者 柯華葳 (1952-2020)教育心理學家，也是台灣閱讀教育政策重要擘劃者。自華盛頓大學畢業後，接續任職於臺灣省國民教師研習會、中正大學、中央大學。2013年4 月至2016年5月擔任國家教育研究院院長。2018年2月起，受清華大學延攬為尹書田講座教授。

為了讓台灣的閱讀教育政策能奠基於嚴謹的實徵研究證據，積極發揮自身在世界學術上的影響力，讓台灣在外交困境極為艱難的景況中，能參與國際教育成就評鑑協會（IEA）所主導的「促進國際閱讀素養研究（PIRLS）」。同時為台灣主持了三次的PIRLS調查，讓世界看見台灣在閱讀教育上的質變與量變。

2007年起而行，將PIRLS 2006國家報告中的建議事項具體落實於在職師資的培訓。自此，經常親身走訪台灣各地教學現場，與第一線的教師一起討論課程設計，讓台灣的閱讀教學有了全面的面貌。

• 柯老師留給眾人的遺產(第I頁)
• 從實證研究到國家教育政策：柯華葳教授的貢獻(第IV頁)
• 搭起閱讀研究與教學的橋樑：柯華葳教授的宏觀與微觀(第VIII頁)
• 最後一哩路，有您們同行(第XI頁)
• 前言(第1頁)
第一章 語言與閱讀(第5頁)
• 一、一切由語言開始(第7頁)
• 二、語言發展和認知發展(第12頁)
• 三、幼兒閱讀(第16頁)
• 四、閱讀發展階段(第20頁)
• 五、環境與語言及閱讀發展(第24頁)
• 參考文獻(第28頁)
第二章 認讀中文字(第31頁)
• 一、認字歷程(第34頁)
• 二、中文字研究(第36頁)
• 三、形音義處理器互動以認字(第45頁)
• 參考文獻(第52頁)
第三章 閱讀理解的認知基礎(第55頁)
• 一、理解的運作(第58頁)
• 二、閱讀理解歷程(第64頁)
• 三、閱讀模式(第69頁)
• 四、文體結構(第72頁)
• 五、後設認知——理解監控(第79頁)
• 參考文獻(第83頁)
第四章 與閱讀有關的語言因素、認知因素及環境因素(第87頁)
• 一、與識讀字有關變項(第89頁)
• 二、與閱讀理解有關的變項(第102頁)
• 三、與閱讀發展有關的環境因素、個人因素(第112頁)
• 參考文獻(第116頁)
第五章 眼動研究與閱讀歷程(第119頁)
• 一、眼動研究指標(第121頁)
• 二、眼動理論與假設(第125頁)
• 三、閱讀眼動發展(第134頁)
• 四、由眼球移動看閱讀歷程(第137頁)
• 參考文獻(第148頁)
第六章 閱讀是學習(第151頁)
• 一、學習歷程的特點(第153頁)
• 二、富者越富(第156頁)
• 三、背景知識促進與限制理解(第158頁)
• 四、閱讀學科(第166頁)
• 五、數位閱讀(第173頁)
• 參考文獻(第185頁)
後語(第189頁)